Een bewolkte dag in Utrecht. Ik fiets vanuit het bedrijvige Jaarbeursplein in het centrum naar de buitenwijk “Uithof”. Mijn route loopt langs charmante huizenrijen en supermoderne gebouwen langsheen de mooie kronkelende grachten. Tot de plek waar de hogeschool en universiteit campussen hebben neergepoot. Postmoderne, blokvormige en kleurrijke façades met Mondriaan-motiefjes en tussen de gebouwen honderden studenten die als wriemelende mieren fietsend hun weg banen.
Het bakstenen ‘Martinus Langeveldgebouw’ op de Heidelberglaan staat er wat bescheiden bij en huisvest[i] de faculteit ‘Sociale wetenschappen’ en dus ook pedagogie. Op deze plek worden de zogenaamde “strategische thema’s” onderzocht en duurzame oplossingen voor maatschappelijke vraagstukken zoals ‘Dynamics of Youth’, ‘Institutions for Open Societies’,’ Life Sciences’, en last but not least ‘Sustainability’. Deze faculteit gaat onmiskenbaar mee met de wervelende golven van onze samenleving en haar uitdagingen.
Prof. de Winter ontvangt mij met een bakje troost en we duiken meteen in het gesprek. ‘Pedagogiek in onzekere tijden’ is de insteek en ‘Hoop doet leven’ is het kordate antwoord.
Hoogleraar pedagogiek Micha de Winter (°1951) heeft midden 2017 afscheid genomen als Faculteitshoogleraar aan de Universiteit Utrecht, waar hij zich onder andere verdiepte in de opvoeding van jongeren en meer bepaald werkte rond ‘hoop en opvoeding’. Zijn boek “Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding” is een pleidooi voor een hernieuwde maatschappelijke ambitie in opvoeding en pedagogiek. De wervende baseline “Vanachter de voordeur naar democratie en verbinding” gaat naar de kern van zijn betoog.
De hutkoffer
Prof. De Winter (MdW) is sinds kort met parttime pensioen, maar blijft nog actief op vlak van een aantal opvoedkundige projecten. Naar aanleiding van zijn afscheidsrede[1] in Utrecht maakte hij gewag van een persoonlijk verhaal met betrekking tot zijn ouders. De geschiedenis van Micha’s ouders is zeer sterk getekend door de Holocaust en bij hun overlijden vonden Micha en zijn broer, Harry de Winter, (programmamaker en televisieproducent) een aantal voorwerpen en brieven gelinkt aan die tijd, waaronder een Jodenster. MdW verwijst hierbij naar wat Hannah Arendt de banaliteit van het kwaad noemt. De ‘jodenster’, symbool van het kwaad, blijkt een heel ordinair gewoon lapje stof te zijn dat je kunt beetpakken.
Micha was zelf naar Israël getrokken om in het herinneringsmuseum te zoeken naar antwoorden over deze tragische gebeurtenissen en meer bepaald over het lot van zijn half-zusje. Sindsdien circuleert de hutkoffer in zijn familie en worden regelmatig herinneringen bovengehaald tijdens familiereünies.
DB: “Het verhaal van uw stamboom, ouders, de hutkoffer, de voorwerpen, de tragiek van het verhaal; zegt ook iets over wie u bent en over uw identiteit. In welke mate vindt u het belangrijk om jongeren bewust te maken over hun verleden en over de vraag ‘wie ze zijn’?”
MdW: “Inderdaad dat is een belangrijk aspect, daarom heb ik het ook verteld tijdens mijn afscheidsrede, ook al is het niet evident, wetenschap moet per definitie objectiverend zijn. De inhoud van Pedagogiek mag niet afhangen van mijn persoon, de hele wetenschappelijke methode is er juist op gericht dat je jezelf als subject uitschakelt. Daarom heb ik ervoor gekozen naar het eind van mijn carrière die openheid naar voor te brengen. Ik geloof eigenlijk niet dat je over zo’n onderwerp zoals opvoeden of onderwijs op een volstrekt objectieve manier kan praten, zonder dat je eigen persoonlijke levensgeschiedenis, achtergrond en cultuur daar een rol in spelen. Dat was dan ook de reden voor mij om dat te laten zien, een soort uitdaging. Laat maar eens zien welke wetenschapper volkomen los van zijn persoonlijke achtergrond over opvoeding kan spreken?! Omdat onze wetenschap namelijk gaat over normen en waarden. Opvoeden zonder normen en waarden bestaat niet. Nu is er de afgelopen tientallen jaren geprobeerd om daar natuurwetenschappen van te maken en waarden en normen ter zijde te schuiven.
Mijn opvatting is dat dit leidt tot een wetenschap zonder betekenis voor de praktijk van het gewone leven. We verliezen dan een heel belangrijke essentie uit het oog: het opvoeden gaat over ideaal-beelden of over culturen. Ik constateer dat we hebben geprobeerd om ons daarvan te ontdoen, het moest allemaal objectief en neutraal zijn. Maar ik geeft toe, een zekere mate van objectivering was ook wel nodig. Het is nog niet zo lang geleden dat pedagogen beweringen deden louter op grond van hun ervaring of autoriteit. Het is heel goed dat we hard werken aan de betrouwbaarheid en validiteit van ons onderzoek.”
“Bijvoorbeeld als ik met radicale jongeren ga praten dan wil ik graag dat als een collega dat zelfde onderzoek doet er niet volstrekt andere bevindingen naar voren komen. Maar in dat geheel is het belangrijk de manier waarop ik dingen bevraag of analyseer en daar speelt mijn eigen achtergrond inderdaad een rol in.”
[1] https://www.ris.uu.nl/ws/files/33028988/Afscheidscollege_mei_2017_webversie_definitief_30_5_2017.pdf
Pedagogie van de hoop.
DB: “ Was het eerste keer dat u uw persoonlijke verhaal openbaar maakte”?
MdW: “Nou ja zo expliciet wel, maar ik dacht voor mijn afscheidslezing ga ik dat gewoon doen. Persoonlijk heeft het misschien ook een beetje te maken met ouder worden, door bezig te zijn met die familiegeschiedenis en die hutkoffer, werd altijd maar evidenter dat ik dit verhaal niet zou willen verbergen, omdat het voor mij een hele belangrijke bron is om met het thema hoop bezig te zijn. Ik heb het vanochtend nog proberen uit te leggen aan een groep studenten, dan kijken ze je een beetje glazig aan bij dat begrip ‘hoop’. Dat begrip hebben ze in hun hele bachelorstraject niet gezien, dat woord horen ze niet eens, het gaat over factoren, variantieanalyses, risicovariabelen, en ‘hoop’ is natuurlijk zo een beetje een esoterisch begrip. Wat is dat dan precies, kan je het wel helemaal definiëren? Maar op het moment van mijn afscheidslezing heb ik geprobeerd om dat begrip in vier elementen uiteen te zetten aan de hand van de beginletters die samen het woord h.o.o.p vormen.[1]”
“Het was natuurlijk een beetje een kunstgreep, maar ik merk als ik het op die manier operationaliseer, wordt het ook voor die studenten concreter, dan lijkt het alsof ze het kunnen vastpakken. Ik zeg vaak dat het belangrijk is dat wij kinderen met hoop en een zeker optimisme kunnen grootbrengen. Als ik dat vertel dan reageren mensen uit het onderwijs die voor de klas staan daar heel positief op. Maar in het vocabulaire van onderwijswetenschappers komt het begrip nauwelijks voor omdat het subjectief en niet goed meetbaar zou zijn.
DB: “Dus mensen herkennen en erkennen wat u daarover verteld?”
MdW: “Inderdaad, vooral praktijkmensen. Het is een woord waarbij mensen zeggen als ze verhaal horen of lezen “Hey dat is een soort essentie, die we al heel lang niet meer hebben gehoord”.
[1] MdW schetst de contouren van een ‘hoopgevende sociale pedagogiek’ aan de hand van vier rubrieken: 1. Handelingsperspectieven cultiveren; 2. Onderbreken van impulsieve oordelen en verlangens; 3. Optimisme voorleven en 4. Participatie bevorderen.
Back to the roots.
DB: “Mag ik eens teruggaan naar uw jeugd, u bent geboren en getogen in het Noord-Brabantse Oss en u besluit om psychologie te gaan studeren. Speelde u reeds met het idee om een bepaalde professionele richting uit te gaan?”
MdW: “Mijn vader was chemicus bij Organon, een groot farmaceutisch bedrijf, een pioniersbedrijf. Hij lag samen met zijn collega’s aan de basis van de eerste anticonceptiepil. Hij was daar heel bescheiden over, het was een eerste vorm van de pil zoals we die nu kennen. Maar ‘”je kon er een kudde olifanten mee onvruchtbaar maken” zei hij. Het bedrijf kreeg veel tegenwind, onder andere van de bisschoppen, die dat helemaal niet zagen zitten. Het moest een ‘vruchtbaarheidsbehandeling’ genoemd worden. Kortom hij was een enthousiaste pionier in zijn vak, en dat stak mij aan en ik ging ook scheikunde studeren. Maar ik ontdekte na verloop van tijd dat het labowerk niet mijn ding was. En toen ging ik zoals adolescenten dat doen nadenken over wat ik mijn leven wilde doen. Ik had mooie idealen, vroeg me af wat ik wilde doen in die wereld en toen besloot ik om psychologie gaan studeren. Maar daar zag ik op dat moment absoluut nog geen enkele verbinding met de geschiedenis van mijn ouders”.
DB: “Dus de link leggen met hun verleden was niet evident?”
MdW: “Neen inderdaad, dat gevoel en die link leggen kwamen er pas toen ik zelf kinderen begon te krijgen. Toen mijn dochter werd geboren koppelde ik dit aan de familiegeschiedenis. Ik wist wel dat mijn vader eerder getrouwd was geweest en zijn eerste vrouw was in verwachting toe ze in Auschwitz was, het kind is daar geboren en vergast, ik had ervan gehoord, maar mijn vader praatte daar niet over. En toen wij ons eerste kind kregen geraakte ik daarin erg geïnteresseerd. Ik wilde gewoon weten of ik een half-zusje had. Ik heb allerlei archieven geraadpleegd, maar niets gevonden, maar er wel over gehoord van mensen die daar in de buurt waren geweest.”
DB: “U bent dan ook naar Israël gereisd, naar het Holocaust memorialmuseum Yad Vashem?”
MdW: “Inderdaad, het museum met de grootste archieven en daar heb ik een spoor gevonden. Maar eigenlijk ben ik achter het echte verhaal gekomen toen mijn ouders overleden zijn. En dat is het verhaal van die hutkoffer, een verzameling van papiertjes, brieven en voorwerpen die opdoken. En dus ook brieven aan mijn vader van rechtstreekse getuigen, van mensen die hem na de oorlog schreven over zijn eerste echtgenote in het concentratiekamp. Bij het overlijden van mijn moeder in 2015 ben ik allerlei spullen die overal tevoorschijn kwamen beginnen ordenen. Een jaar lang iedere avond bij een bureaulampje heb ik bijna allemaal die brieven zitten ontcijferen. Die geschiedenis drong zich ineens aan mij op. Dat is absoluut de trigger waarom die ik die twee verhalen niet van mekaar los kan maken, ik ben één mens, het komt samen. Op een gegeven moment dacht ik aan wat ik de afgelopen 20 à 30 jaar allemaal heb verteld over het belang van vreedzaam met mekaar omgaan, het belang van burgerschap, dat conflicten er zijn maar dat kinderen moeten leren om conflicten op te lossen op een niet-gewelddadige manier enz. Ik stelde mijzelf de vraag waarom zou ik dat soort dingen allemaal heb gezegd? Waarom heb ik mij bezig gehouden met onderwerpen zoals radicalisering?”
“Kijk zo een onderwerp zoals radicalisering dient zich aan, ik ontmoette twee onderzoekers, toevallig Belgen, die daar onderzoek naar deden, Stijn Sieckelinck en Marion Van San [1] en wij komen uit drie verschillende universiteiten en konden het goed met elkaar vinden. Ik was gedreven om iets met dat soort onderwerpen te doen. Het was tien jaar geleden een nieuw thema voor mij en bovendien was het maatschappelijk relevant. Je kan dan een zakelijk verhaal vertellen, ik heb dit gedaan en mijn collega’s hebben dat gedaan. Maar nadien ben ik mijn verhalen en inzichten gaan combineren. Achteraf denk ik , merk je dat dit niet toevallig is. Ik ben altijd met vreedzame scholen en met radicalisering bezig geweest. De keuze voor zulke thema’s kan je niet los zien van je eigen persoonlijke geschiedenis.”
[1] Zie boek ‘Idealen op drift – Een pedagogische kijk op radicaliserende jongeren’. Uitgeverij: Boom Lemma. (2010). ISBN: 978‐90‐5931‐560‐0.
Pedagogie in woelige tijden.
DB: “Hoe was het dan voor u toen u psychologie studeerde, wat toch heel ‘evidence based’ studies waren, en dan de brug maken naar pedagogie?”
MdW: “Toen ik in 1976 studeerde was het een minder empirisch vak zoals het nu wel is. Maar langzamerhand is het geworden tot wat het nu is: een bolwerk waarbij je getallen moet produceren want anders bestaat het toch niet?! Dat is een van mijn strijdarena’s geweest, waar ik vredelievend heb opgebokst tegen dit principe. Meten is weten, is het huidige credo. Maar dat is een veel te algemeen axioma. Het hangt van je onderzoeksvraag af of ‘meten’ wel de aangewezen manier is om kennis te vergaren Er zijn bijvoorbeeld collega’s die zich niet aan het onderzoek naar radicalisering wagen, omdat er niet genoeg radicale respondenten te vinden zouden zijn. Zo’n houding is naar mijn mening een fatale misrekening: niet het belang van het pedagogische thema, maar het belang van de meetbaarheid wordt dan centraal gesteld. Met andere woorden: alles wat je niet kunt meten is niet meer van belang.”
DB” Dus je wordt als onderzoeker als het ware in die logica of richting geduwd?”.
MdW: “Ja, inderdaad, tenzij je je daar tegen verzet zoals ik gedaan heb. Mijn benadering is niet dominant geworden, maar er bestaat wel Kwalitatieve masteropleiding waar de afgelopen jaren honderden studenten zijn afgestudeerd. We hebben een paar promovendi gekregen, ik heb een opvolger gekregen na mijn afscheid. We hebben een soort kwalitatief pedagogisch eiland gecreëerd.”
Burgerschap en Vreedzame Scholen.
DB:” Kan u iets vertellen over de ‘Vreedzame scholen’”[1]
MdW “ Dat zijn inmiddels een 1000tal scholen, 15jaar geleden opgestart in Utrecht, ik ben niet de oprichter, dat waren 2 andere mensen, onderwijsadviseurs. Ze zijn begonnen in een achterstandswijk. Even heel kort door de bocht was dit de sfeer: straatcultuur in opkomst, Marokkaanse wijk, agressieve kinderen en jongeren, docenten die vonden dat ze alleen nog maar de politieagent moesten uithangen. Die onderwijsadviseurs kwamen op een studiereis ergens in de VS, in de buurt van New York, op een school waar ‘mediation’ werd gebruikt tussen kinderen in het geval van conflicten. Dat vonden ze een geweldig idee, want konden ze als het ware het conflict terugleggen bij de kinderen, die aan een oplossing konden werken. Dat idee hebben ze weer teruggenomen naar Nederland en begin 2000 hebben ze dat de ‘Vreedzame School’ genoemd. Er waren 2 belangrijke elementen, kinderen konden zelf conflicten oplossen, en daar hoorde een soort cultuur bij dat kinderen ook mochten meepraten, kinderen hebben dus een stem. En dat hielp tegen de agressieve en negatieve sfeer in de school ontdekten ze. Docenten waar daar heel enthousiast over. Maar dat bleef heel beperkt, dat waren een paar scholen in Utrecht.”
“Maar toen kwamen de gebeurtenissen, zoals 9/11, de moord op Pim Fortuyn (Hilversum 2002) en later op Theo Van Gogh (Amsterdam 2004), toen vroeg de regering mij om een rapport te schrijven over hoe je democratie via het onderwijs kon bevorderen. Het was toen een nieuw onderwerp. Naar aanleiding van deze studie kwam ik in contact met de initiatiefnemers van Vreedzame school en zij zeiden dat dit precies de ‘linking-pin’ (tussenschakel) was die ze nodig hadden. Zij zaten heel erg op dat niveau van participatie (waar ik veel over geschreven heb), mediëren en kinderen een stem geven. Maar ze wilden het als het ware breder maken. Toen zijn we met elkaar gaan samenwerken en heeft een promovenda onderzoek gedaan naar een veel breder programma voor democratisch burgerschap in die ‘Vreedzame scholen’, waar ‘mediation’ deel van uitmaakte. Maar dan ging het ook over hoe ga je om met diversiteit, hoe maak je kinderen vertrouwd met hoe de samenleving werkt (‘service learning’), het democratisch ABC aan kinderen uitleggen of hoe werkt een parlement en waar is dat eigenlijk voor bedoeld? Dat soort elementen hebben we in die Vreedzame Scholen geïmplementeerd, met overheidssubsidies, en vanaf dat moment is dat programma veel breder geworden.”
“Het project ‘Vreedzame scholen’ viel toen ook in een maatschappelijk kader waarbij burgerschap ineens verplicht werd in 2005. Scholen werden daarop ook gecontroleerd. De vreedzame school startte eerst in één wijk in Utrecht, de gemeente nam dat vervolgens over en geleidelijk aan waren er in alle wijken van Utrecht Vreedzame Scholen. En dat heeft zich nu verspreid over gans het land. Ik denk dat ongeveer 20% van de basisscholen in Nederland meedoet met dit programma.”
“Wat interessant is, is dat het idee van de ‘Vreedzame Scholen’ zich heeft uitgebreid naar ‘Vreedzame Wijk’. Want de resultaten binnen deze scholen waren heel erg goed, dus iedereen was enthousiast ouders, kinderen en docenten. Maar de invloed ervan leek zich heel erg te beperken tot dat schoolplein. Van zodra kinderen van dat plein terug naar huis gingen was er weer evenveel agressie en straatcultuur als vroeger in de school was. Toen is de gedachte ontstaan kunnen we dan niet al die mensen in die buurten actief zijn met kinderen, jeugdwerk, de politie, de bibliotheek, ouders die op straat zijn kunnen zij dan met diezelfde ideeën die kinderen hebben meegekregen op die Vreedzame Scholen daar ook aan meewerken?”
DB: “En is de school dan diegene die het geheel coördineert?”
MdW “ Niet perse, het was oorspronkelijk eerder de bedoeling een community te creëren, waar de school een rol in zou spelen, maar we hebben daar onderzoek naar gedaan en het blijkt dat de school wel de motor moet zijn. Het is natuurlijk de plek waar ouders en kinderen samenkomen en je hebt dus een soort kristallisatiepunt nodig. Na verloop van tijd waren alle wijken in Utrecht ‘Vreedzame Wijken’ geworden, en heeft het zich verspreid naar Amsterdam, Den Haag, Groningen, een aantal gemeenten hebben het overgenomen. Het was ook een gelegenheid om de talrijke bestaande initiatieven en opvoedingsprojecten voor kinderen onder één noemer te brengen. Dat betekent dat al deze mensen die iets doen bv. sport beoefenen of hutten bouwen, noem maar op. Het centrale idee is dat kinderen een stem hebben en dat je met hen in dialoog gaat. En als er ruzies zijn dan kunnen kinderen zelf een grote rol spelen in het oplossen van het conflict.”
DB “Is er dan een draaiboek of een vast stramien dat aangereikt wordt aan scholen die in dit project VS willen stappen?”.
MdW “Als je je daarvoor aanmeldt op de specifieke website dan krijg je daar personeelsondersteuning, materiaal en training voor. [2] (Vroeger was dat een Stichting nu het CED onderwijsadvies en ontwikkeling in Rotterdam).
[1] http://www.devreedzameschool.nl/wat-is-dvs
[2] https://vreedzaam.net/
Deradicalisering of reradicalisering?
DB: “Krijgen scholen ook specifieke ondersteuning rond het thema van deradicalisering?”
MdW: “ Klopt, dat was één van de thema’s die we tegen kwamen in ons onderzoek. In één van de scholen in de achterstandswijken ten tijde van de aanslagen tegen Charlie-Hebdo, werden groepsgesprekken over dit thema gevoerd. Er waren toen kinderen die zeiden dat de moordpartijen wel erg waren, maar dat die mensen het zelf over zich hadden afgeroepen. Want de profeet beledigen dat is het allerergste wat je kan doen. Dus het kan dat kinderen zoiets zeggen, door de emotie, maar we zagen dat een hele boel docenten totaal uit het veld waren geslagen door deze uitspraken. Zij wisten niet hoe ze met deze situatie moesten omgaan, sommigen barstten uit in tranen uit. Dat kinderen zulke dingen konden zeggen één dag na deze verschrikkelijke moordpartij… Sommige docenten liepen zelfs de klas uit…En er verschenen berichten in allerlei kranten dat deze dingen zich voordeden op scholen. En dat was meteen ook de trigger om een aanbod uit te werken voor scholen met trainingen. De Stichting School & Veiligheid[1] biedt dat soort cursussen voor begeleiding van teams aan. Dus er is nu wel heel wat op gang gekomen. Samen met Stijn Sieckelinck hebben wij de pedagogische kant van die radicalisering proberen te benadrukken. Want het veiligheidsaspect is natuurlijk heel dominant. De veiligheidsmensen willen natuurlijk weten wie er op scholen zou kunnen gaan radicaliseren. Wij zeggen ok, dat is één kant van de medaille, maar dat alleen kan de problemen nooit oplossen. De andere kant is wat gebeurt er in de ‘hearts and minds’ van de kinderen? En waarom doen die radicale bewegingen het veel beter dan wij? Waarom hebben die zo’n grote aantrekkingskracht? Wat missen we in ons socialisatieproces? Hebben wij wel genoeg aandacht voor identiteitsontwikkeling? Wie ben ik als Marokkaans kind in een Westerse wereld of een ‘wereld van ongelovigen’? Voel ik me wel thuis in die samenleving? Wat zijn mijn eigen idealen? Ons onderzoek liet zien, door gesprekken in de afgelopen jaren met 2 à 300 echt geradicaliseerde jongeren, en ik noem ze “wereldverbeteraars”, het zijn allemaal jonge mensen die met een enorme passie gedreven zijn door wat zij als ‘onrecht’ beschouwen. En dat onrecht is zo groot en daar zijn ze zo door gegrepen, dat zij denken dat elke middel is toegestaan om dat uit de wereld te krijgen. Het maakt niet uit of je paar mensen opblaast…”
DB: “Het doel heiligt de middelen?”
MdW “Inderdaad, en daar zit een pedagogische kant aan, een simpele vraag is wie heeft zoveel gezag bij die jongeren dat je ze überhaupt kan aanspreken? En eventueel ook kan tegenspreken? Want ze vertellen de meest walgelijke verhalen. Ik had echt de grootste moeite om daar gewoon te zitten. Ik heb ook met jonge neo-nazi’s gesproken die zeiden dat het toch wel jammer was dat Hitler zijn werk niet had kunnen afmaken…”
“Maar dan nog, als scholen dan zeiden, ‘als je dat nog een keer zegt word je van school gegooid’. Dan is het als pedagoog de kunst om in contact te blijven met zo iemand. Om te proberen te begrijpen waar dat vandaan komt. En dan geleidelijk aan proberen om het gezag weer op te bouwen om dan een beetje tegengewicht kunt geven.”
DB: “Indrukwekkend en heel actueel, we worden uitgedaagd om manieren te zoeken om daar mee om te gaan”.[2]
[1] https://www.schoolenveiligheid.nl/
[2] Boek Stijn Sieckelinck ‘Reradicaliseren – ronselen voor een betere wereld’’ (Lannoo uitgeverij) ISBN 9789401442695.
Paulo Freire revisited?
DB: “Tenslotte een vraag over de rol van pedagogie. Is Paulo Freire en zijn gedachtegoed nog steeds relevant en toepasbaar in onze moderne Westerse samenleving?”
MdW: ”Ik was een paar jaar geleden in een van de Caraïbische eilanden op een Latijnsamerikaan congres over Paulo Freire om er een lezing te geven. Op dat moment dacht ik nog ‘Paulo Freire bestaat die nog?’. Toen bleek dus dat het gedachtegoed van die man in Latijns-Amerika nog enorm leeft. Hier en daar vind ik hier nog iemand die deze naam kent, maar wetenschappelijk gezien is hij een soort ‘relikwie’ geworden. En het is natuurlijk te bekijken in een marxistisch kader, de tijd van de grote ideologieën die de wetenschap penetreerden. Als er één ding voorbij is dan is het dàt wel (lacht). Wat ik wel interessant vond is dat in Latijns-Amerika het gedachtengoed van Paulo Freire verder leeft: opvoeden staat niet los van de samenleving, daar moet je kritisch over nadenken. Mijn stelling is dat opvoeden moet gebeuren in de civil society.”
“Er is een duidelijke relatie tussen opvoeding en de manier waarop het er in de wereld aan toe gaat. Als kinderen van jongs af aan meekrijgen dat het normaal is om er bij het minste of geringste op los te slaan, dan zullen ze als volwassenen hoogstwaarschijnlijk niet erg gediend zijn van het poldermodel. En wie opgroeit in een samenleving of buurt waarin het recht van de sterkste heerst, loopt een flinke kans om van zijn ouders te leren dat praten weinig helpt. Freire, Kant, Dewey, en Montessori legden een direct verband tussen de sociale en politieke misstanden uit hun tijd en de manier waarop kinderen werden grootgebracht. Aan die analyse ontleenden ze de ambitie om met behulp van pedagogische hervormingen de wereld te willen verbeteren. Om allerlei redenen is het tegenwoordig niet meer hip om opvoeding en ‘de toestand in de wereld’ met elkaar in verband te zien. Opvoeding is nu een individueel project, een soort gedragstherapie.”
‘Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding’
Boek: ‘Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding’ [8]
Pedagoog Micha de Winter pleit in dit boek voor een ‘grootse en meeslepende’ opvoeding. In zijn nieuwe boek ‘Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding: van achter de voordeur naar democratie en verbinding’, stelt de Utrechtse pedagoog prof. dr. Micha de Winter dat de hedendaagse opvoeding teveel beperkt wordt tot gedragstraining. Sociale opvoedingsidealen zijn uit de mode geraakt, individueel geluk lijkt het hoogste goed. Toch heeft de manier waarop kinderen worden grootgebracht een belangrijke invloed op het functioneren van de samenleving. Daarom pleit De Winter onder meer voor een opvoeding tot wereldburgerschap en voor een grotere betrokkenheid van burgers bij de opvoeding van (elkaars) kinderen. Zijn boek is zojuist verschenen bij uitgeverij SWP.
‘Pedagogische civil society’: Wetenschappelijk onderzoek laat zien dat kinderen zich beter ontwikkelen als ze opgenomen zijn in sociale netwerken die groter zijn dan het gezin alléén. Als er bijvoorbeeld goede verbindingen zijn tussen ouders in de buurt en tussen ouders en school, dan presteren kinderen beter en hebben ze meer kans op maatschappelijk succes. De kansen op kindermishandeling en jeugdcriminaliteit dalen als de sociale effectiviteit in een buurt hoog is. “Daarom is in deze tijd van individualisering een versterking van de ‘pedagogische civil society’ nodig, waarin socialisatie een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van burgers is, en waarin het weer vanzelfsprekender is dat mensen zich het wel en wee van elkaars kinderen aantrekken”, aldus De Winter.
Weerstand bieden tegen het wij-zij denken. Micha de Winter vindt dat het in opvoeding, onderwijs en jeugdbeleid om veel meer moet gaan dan om individueel gedrag. “Volwassenen moeten bijvoorbeeld aan kinderen en jongeren leren wat het betekent om te leven in een democratische samenleving, waarin mensen het recht hebben op een eigen identiteit, maar waarin ze anderen datzelfde recht gunnen. Ook moeten ze hen leren hoe ze weerstand kunnen bieden tegen het verleidelijke wij-zij denken. Dat denken geeft weliswaar een veilig gevoel van verbondenheid, maar brengt ook het risico van uitsluiting en dehumanisering met zich mee. Op allerlei momenten in de geschiedenis en op allerlei plekken in de wereld gaan morele uitsluiting en dehumanisering vooraf aan ernstig geweld tegen andersdenkenden, soms zelfs uitmondend in genocide. Opvoeding en educatie kunnen een zeer belangrijke bijdrage leveren aan het voorkomen van zulke uitwassen.”
coMundo 